応用行動分析(ABA) <備忘8>

 行動の原因を「個とそれを囲む環境との相互作用にある」と考える。「心の中の働き」とは考えない。  ABC教育技法:先行刺激の整備、後続刺激の整備、セルフマネジメント  ABC分析 課題分析 通常ひとまとめで取り扱う行動をいくつものステップに分けて考えること。大まかに分けてできるできないを評価し、できていないところをさらに細分化して評価する。そこでできていないポイント(細かな行動ステップ)を教えていく。 強化の原理 強化=行動の直後に好子を与えること 罰=行動の直後に嫌子を与えること 好子の量は通常は少ないほど効果的で、ごくまれに「大当たり」が出るとさらに効果が高まる。 変動強化=好子が得られるまでの条件(行動の回数)をランダムにすること。スロットマシンの例。 固定強化=好子が得られるまでの条件が毎回決まっていること。 シェイピング やらせたい行動に少しでも近い行動を強化しながら少しずつ目標に近づけていく手法。 ・合格基準を徐々に引き上げる。強化の機会ができるだけ多くなるように。 ・基準を引き上げる前に現在達成している行動を変動強化する。 ・新しい基準を導入するときは古い基準を一時ゆるめる。 ・相手を常に観察し、次のステップを用意しておく。常に強化が行われるように。。 ・一つの行動は一人のトレーナーが教える。微妙な強化のタイミングや基準のずれがなくなるように。 ・一度に一つのことだけを教える。二つ以上の行動を同時に上達させようとしない。 ・1回の練習はうまくいったときにやめる。最後に強化されたことが後々まで残るので。授業の終わりは易しい課題で終わる。授業の終わりに新しい課題を出すのは逆効果。 ・効果が出ないときは別の方法にする。 ・練習中は相手から注意をそらさない。注意をそらすのは罰(タイムアウト)になる。 ・環境の変化などでできていたのができなくなったら前の合格基準に戻る。 シェイピングを行う際は、次の2点に注意する。 1 常に肯定的に評価する。  誤りを見つけてもそれを指摘せず、うまくいっていることだけを強化し続ける。 2 シェイピングの目標行動を相手に秘密にする  相手に言ってしまうと反抗したりあえてやらなくなったりする。 刺激制御 刺激制御ができているのは、特定の刺激(弁別刺激)が与えられたらすぐにシェイピングされた(学習した)行動が生起する状態。 刺激制御ができていない例=「何回言ったらわかるの?」 刺激制御ができていると勘違いして、うまくいかないときは=弁別刺激を強める(声を張り上げる)、怒る 刺激制御の成立を遅らせるのは=必要のない指示を与える、理解できない指示を与える、できないことを要求する、叱る怒る懇願する脅す 刺激制御を成立させるには 1 弁別刺激を毎回同じにする。 2 従わなかったときに刺激を強めない(声を荒げない)で全く同じ弁別刺激を繰り返す。 3 強化できるまで辛抱強く待つ。 4 行動したらすかさず好子を与える(ほめる) 弁別刺激は徐々に小さく(フェイディング)していく。 弁別刺激は、強化が与えられるという信号である。 行動連鎖 連鎖の最後の行動から教え始める。 歌を教える例。 行動をやめさせる方法 ・消去法  やめて欲しい行動を無視する。行動の結果何も起こらない状況を作る。人を無視するのではなく、行動を無視する。  自己強化行動には効果がない。 ・対立行動法  やめて欲しい行動と物理的に同時にできない行動を強化する。 ・合図法  やめて欲しい行動を合図があったときに起こるようにする(刺激制御下におく)。教室内のおしゃべりを合図とともに奨励し、合図とともにやめさせるのを数回繰り返すと、合図がないときにはおしゃべりが起こらなくなる。 ・他行動法  やめて欲しい行動以外の行動を積極的に強化し、やめて欲しい行動に対しては消去法を用いる。相手の行動ではなくて自分自身の反応のしかたに注目する。 ・動機法  やめて欲しい行動の動機を予測し、その動機を取り去る。動機には空腹とか体調不良など生理的なものも含めて考える。
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学習障害とその接し方 <備忘7>

・聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難。 ・全般的な知的水準に遅れはない。 ・本を読む、字を書く活動に入るまで分かりにくい。小学生になって問題になることも多い。 ・国語と算数 小2,3年  1学年以上の遅れ        小4~中学生 2学年以上の遅れ 「聞く」 ・音を聞き分ける。 ・一旦記憶する。(短期記憶、ワーキングメモリー) ・欲しい情報だけ取り出して聞く ・注意力、興味の偏りから聞く姿勢ができていない(集団内にいると指示が理解できない) ・「だ」と「ら」の混同 「読む」 ・文字の形が区別できない。 ・言葉(単語)を知らない。 ・言葉(単語)の意味を知らない。 ・発音ができない。 ・部分に気を取られ、全体像が浮かばない。 ・文字や行を飛ばしてしまう。 ・形や音の似た文字を間違って読んでしまう。 ・あらすじを読み取れない。 ・音読がうまくできない。拾い読み ・特殊音節が読めない。 「書く」 ・「聞く」ができないと、当然だめ ・聞きながら書く(2つの感覚を同時に使う)は苦手。 ・部分に気を取られ、全体像が浮かばない。 ・枠、マスの中に字が書けない。 ・鏡文字を書く。 ・へんとつくりが逆になる。 ・特殊音節(拗音、促音、撥音、長音)をいくら学習しても正しく書けない。 ・助詞(は、を、へ)が書けない。 ・送り仮名の間違い。 【どう接すればいいの ポイント】 ・小4までの「読み」「書き」「計算」で、日常生活は困らない。 ・得意な点を伸ばす。苦手の克服ばかりしない。 ・プロセスルートのどこに問題があるのか、で支援方法は違う。例えば、  「書く-運動機能」→マスを大きくする  「読むー空間認知」→1行だけ見える教具を使う。  「漢字ー『聡』」→みみ、ハム、心と言いながら書く。  「話すー会話」→お助けカードやメモをポケットに入れて持っていく。

注意欠陥多動性障害(ADHD)の特徴と接し方 <備忘6>

【不注意】 幼児・学齢期 ・忘れ物 ・注意散漫 ・うっかりミス ・最後までやり遂げる。 ・活動計画を立てられない。 ・指示に従えない。 ・段取りの悪さ ・怪我ばかりする。 ・特定のことに長時間集中し続ける。 【多動】 幼児・学齢期 ・急な飛び出し ・質問が終わらないうちに答えてしまう。やってしまう。 ・他人のやることを遮ったりじゃましたりする。 ・自分の場所からすぐ離れる。 【衝動性】 幼児・学齢期 ・貧乏揺すり的体の動き ・早口で多弁 ・おしゃべりがやめられない。 ・授業中に走り回ってしまう。 ・反省するけど、すぐ繰り返しやってしまう。 ・話に割り込みをする。 ・走ってはいけないところを走る。高いところにのぼる。 【どう接すればいいの ポイント】 ・一度にいくつもの課題と指示を出さない。 ・ルールや人とのやりとりの方法を1つずつ学習していく。 ・忘れ物をしないように、気づくマーク、手帳、張り紙をする習慣。 ・授業中に動いてもよい役割を用意する。 ・「一番好き」を上手に理解する。 ・ほめること(肯定してあげること)。認めること。 ・事前に約束する。 ・相手のペースにのせられない。 ・穏やかに話す。 ・気持ちが高ぶった時は、1人で落ち着く部屋を用意する。 ・周りの刺激を減らす。

自閉症その他の特徴と接し方 <備忘5>

自閉症その他の特徴 ・視覚優位 ・感覚過敏、聴覚、皮膚、視覚 ・感覚の鈍感 ・能力の発達がバラバラ ・情報の選択が苦手 【どう接すればいいの】ポイント ・視覚に訴えて、分かりやすくする。メモ帳の持ち歩き。 ・スケジュールの予告。 ・事前に説明する。 ・一度にいくつもの課題と指示を出さない。 ・気持ちを伝える方法を工夫する。 ・好きな遊びを増やす。 ・得意な活動を伸ばす。 ・穏やかに話す。接する。 ・気持ちが高ぶった時は、1人で落ち着く部屋を用意する。 ・周りの刺激を減らす。 ・よい活動についてはほめる。二次障害を防ぐ。 ・ルールや人とのやりとりの方法を1つずつ学習していく。

発達障害の「想像力・こだわり」 <備忘4>

幼児期、学齢期 ・限られた物事しか興味がない。 ・お決まりのことしかしない。(行動コース、手順、物の位置(配置)、物事の状態、日課) ・感覚的活動を繰り返す。触覚刺激への没頭、視覚刺激への没頭(臭い、光り物、口に入れる、自分を噛む) ・ごっこ遊び(見立て遊び)をしない。 ・興味の対象が奇妙。 ・興味の対象への執拗な熱中。 ・ファンタジーの世界からなかなか戻ってこれない。ヒーローになりきる(ヒーローの振りではない)。 ・偏食。 ・模倣行動ができないので課題学習にのれない。→混乱して、他の子への迷惑行動やパニックになる。 ・常同行動   ↓ 想像力の障害→安心感を求めて反復性と興味の局限につながる。  人の気持ちが想像できない。  予定の変更が予測しにくい。  安心な特定の物、場所、行動にこだわる。  段取りを付けにくい。

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発達障害のコミュニケーション <備忘3>

学齢期 ・単調な話し方。 ・助詞を使わない、またはおかしな使い方。 ・自分と相手の代名詞の入れ替わり。 ・エコラリア。 ・昔のことを突然話し始める。遅延エコラリア。 ・一方的にしゃべりすぎる。 ・たとえ話が分からない。 ・相手の言うことが、なかなか理解できない。 ・うまく気持ちを伝えられず、かんしゃくを起こす。激しい自傷行為を繰り返す。   ↓ 言葉の表現:うまく気持ちを伝えられないから、かんしゃくを起こす。 言葉の理解:言葉を使っていても、見た目ほど意味を正確に理解していない。         2つのこと以上を一度に理解することが苦手。         継続的な話の組み立てが苦手。         言葉の意味を表面的に受け取り対応してしまう。 口調と音量調節:場に合わない声の大きさ、丁寧語の使い方。 その他:フラッシュバックした突然の会話がある。 物事を計画し、目標に向かって、動機を維持して、達成(最後)までやり遂げる能力が弱い。 情報の取捨選択が苦手。

発達障害の社会性 <備忘2>

学齢期 ・関わり方が一方的。 ・ルールに従った遊びができない。 ・仲間関係ができない。 ・相手の気持ちを理解できない。 ・相手の感情や意図を読み取れないまま、言葉の字面上のやりとりに終始する。 ・ニコニコしながら友だちの後をついて回る。 ・同じ年齢の子と遊ばない。 ・目線を合わせない。自然な目線を相手に送らない。 ・思いが通らないと攻撃的になる。   ↓ (社会性の特徴をまとめると) 【外からの情報】 ・他人の気持ち(心の中)を掴みにくい。当然分かっているように思えることもわかりにくい。 【外への情報】 ・感情を表情に表すこと、身振りで表すことが下手。 感情そのものの認識と情動の変化を認知しにくい。

「発達障害」とは <備忘1>

 夜の自主的勉強会で勉強してきたことを、blogに載せていいのだろうか?著作権上問題はないのだろうか?と思いつつ、自分のまとめのためにも載せてしまおう。{笑顔} 自閉症  3歳ぐらいまでに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である。  中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。 注意欠陥多動性障害(ADHD)  年齢あるいは発達に不釣合いな注意力、及び/又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。また、7歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。 学習障害(LD)  基本的には全般的な知能発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を示すものである。その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接的な原因となるものではない。

ホームレス殺人

 愛知県で中学生3人と、28歳の男がホームレス殺人を犯したというニュースをやっていた。  その中で、「事件当時13歳だったため~」という表現がなされている。このような報道を聞いて間違える子どもがいる。13歳までなら何をやっても逮捕されないのだと。  実際、殺人をしても逮捕されないと思って「14歳になる前に人を殺したい。罰せられないから。」などと言った子どもも見たことがある。(行為障害(Conduct disorder:CD)か反抗挑戦性障害の(Oppositional defiant disorder:ODD)子供だと思われる。)  子供たちに正しい倫理を指導する必要がある。と、共に報道の仕方も考えた方がいいかもしれない。

Asperger's... What does it mean to me?

 アメリカの特別支援教育を視察に行って来た先生が、現地の学校で使っていたテキストを買ってきました。  その先生に、そのテキストを見せていただきました。「子供用ワークシート」「学校・保護者用」のページがあり、子供たちにとっても大人たちにとっても分かりやすい本です。  日本語訳の本が出版されていないので、仲間内で翻訳して使う予定です。(著作権に関しては、クリアーする予定です。)  個人的には、とてもいい本なので翻訳を出版して、日本中の方々に使っていただけるといいと思うのですが、視察に行ってきた先生は、出版まで考えていないようです。  原本(英語版)は4,000円程度で手に入ります。一度読むことを是非お薦めします。  「Asperger's... What does it mean to me?」 By Catherine Faherty  A workbook explaining self awareness and life lesson to the child or youth with high function autism or Asperter's.

キレる大人 深刻化

 12月15日の朝刊に「キレる大人 深刻化 規範意識が低下」という記事が載っていた。  警察庁によると、暴行事件の増加はここ10年続いており、昨年の認知件数は10年前の約4.2倍。  同庁は「『肩が触れた』『車のクラクションを鳴らされた』といった偶発的なきっかけで発生し、短時間で検挙される事件が多発している。キレやすい人が増えるなど、社会の規範意識が低下している表れではないか」としている。  子どもの世界は、社会の縮図である。まず、大人がなりを正さないといけない。

認知処理様式を生かす国語・算数・作業学習の指導方略

 K-ABC研究会著者監修の本で、現場の教師がたいへん参考になる本です。 「長所活用型指導で子どもが変わるー認知処理様式を生かす国語・算数・作業学習の指導方略ー」藤田 和弘 ・熊谷 恵子・青山 真二 2,625円 図書文化  カスタマーズレビューに次のように書いてあります。  子どもの得意な力をのばす・・・これほど分かりやすく具体的に解説してある本に出会ったことがありませんでした。一つ一つ順番に物事を考えるのが得意な子、一つ一つ考えるのは苦手だけど全体像をつかむのが得意な子など子どもの認知処理の仕方は様々です。その子にあった指導法が具体的に示されています。特別支援教育に携わる方はもちろん、通常の学級担任にもまさに目からうろこの一冊です。  継次型指導方略と同時型指導方略について、それぞれ具体的指導の手だてがのっていて、即使えそうな例が多くあります。見やすいレイアウトで気の短い人もに適しています。

WISC-Ⅲアセスメント事例集 ~理論と実際~

 もう1冊、似たような本があります。 『WISC-Ⅲアセスメント事例集 ~理論と実際~』藤田和弘・上野一彦・前川久男・石隈利紀・大六一志 編 定価3,570円(本体3,400円+税) 日本文化科学社  学校の先生は判定するために検査をしているわけではありません。数字よりどんな指導が効果的なのかを知りたいはず。タイプ別の事例でそれを知ることができます。指導の手がかりを得たい方におすすめです。  日本文化科学社は、特別支援教育関係が充実しています。 http://www.nichibun.co.jp/

WISC-Ⅲの上手な利用と事例

 WISC-Ⅲの解釈は難しいですね。次の本がお薦めです。 『軽度発達障害の心理アセスメント ~WISC-3の上手な利用と事例~』上野一彦・海津亜希子、服部美佳子 編 定価2,730円 日本文化科学社  カスタマーレビューにも次のように書いてあります。  WISC-Ⅲの解釈は難しいですが、解釈の結果を指導につなげるのはもっと難しいです。この本は様々な群指数のパターン別に事例がとても詳しく載っていて、解釈だけでなく今後の指導を考えていく上でとても助けになります。しかも、WISCだけではなく、K-ABCやITPAの結果についても触れられているので、幾つかの検査結果をどうやって総合的に考えるかの手がかりにもなります。心理職や学校の先生達だけでなく、子どもの心理検査の結果を見る機会がある全ての方にお勧めします。

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軽度発達障害の基本~その理解と対応

 昨夜は「軽度発達障害の基本~その理解と対応」という勉強会に出てきた。基本的なこと、用語、特徴から対応の仕方、事例研究まで、すぐに役立つことばかりだった。事例研究では指導法を考えることができた(振り返ることができた)勉強になる会だった。  実際に子供に接している人が講師だったので、現実に即している。やはり、現場で使える研修でなくっちゃね。  【TEACCH】 ・方法と目的:まず、弱点を補うように環境を整える。     ↓  それから子供の適応性を上げることによって、様々な技能を向上させる。  生活術を学び、身につけさせる。   ↓  徐々に、周囲の人々との共生の質と内容を高める。 構造化 ①物理的構造化       ②スケジュールの構造化       ③ワークシステムの構造化       ④視覚的構造化

WISC-Ⅲプロフィール分析の資料

 WISC-Ⅲプロフィール分析表のExcelのファイルを発見。ダウンロードして保存して使えます。 小笠原研究室 http://homepage3.nifty.com/ogasawara-labo/ 心理教育アセスメントトップページ http://homepage3.nifty.com/ogasawara-labo/wisc3profileanalysis.html

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小児科医から見た広汎性発達障害の特徴

 昨日は、講演会に行ってきた。「小児科医から見た広汎性発達障害の特徴」という演題である。夜にもかかわらず、会場は満員。  子どもの心の問題を遺伝子レベルから実際の支援までの大きなスパンで明らかにしていこうとする取り組みということなのだが、広汎性発達障害の特徴を説明して終り、という感じの講演会だった。(最近の軽度発達障害の講演会は大抵、こんな感じで、その特徴を説明して終りである。)  自閉症スペクトラム(Wingの3徴候)  ・社会性の障害  ・コミュニケーションの障害  ・想像力の障害とそれに基づく行動の障害(こだわり行動) (知覚過敏性の問題、独自の認知○○と発達の道筋を持つ)  今の段階は、まだ軽度発達障害を知ってもらおうという動きだけなのか?(啓蒙?)  軽度発達障害の子の「子育てはどうしたらいいか」とか「学校ではどう対応したらいいのか」など、実際の指導に生きるような話をもっと聞きたい。

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君が光をくれた

 12月4日(月)夜9:00~10:54、TBS系で「君が光をくれた『子供たちが教えてくれた~少女と捨て犬の”命”の再出発物語』」をやる。  テレビの解説欄を見ると、児童自立支援施設を舞台とするようだが、あらすじをみると、現実とはちょっとずれているかもしれない。まあ、どんな内容か楽しみだ。見ることにしよう。 (あらすじ)  児童自立支援施設を舞台に、自傷行為を繰り返す少女と捨て犬との触れ合いと再生を描く。  海沿いののどかな町に立つ「かもめ学園」は、問題行動を起こした子供たちを預かり、更正の手助けをする児童自立支援施設。光代(和久井映見)とその夫・英雄(村田雄浩)が営んでいる。  ある日、自傷行為をくり返す少女・深雪(成海璃子)が学園にやってくる。

児童自立支援施設に赴任して「工場見学」

 生徒たちを引率して、工場見学に行ってきた。会社の説明を聞いたり、工場で生産している様子を見学させていただいた。  最後に、質問。「どんな人を雇いたいのか?」  以下の3つだった。 (1)元気にあいさつのできる人。 (2)休まない人(学校の欠席日数が少ない、体調整える力)。 (3)素直な人(「やれ」と言われたらやる)。 「昔は、どうであれ、今がどうかということだ。」ということだった。ありがたい言葉だった。

自分のことは自分しかわからない

 「壊れた脳 生存する知」という本にを読んだ。3度の脳出血でその後遺症『高次脳機能障害』と闘う医師の手記です。その中に次のような文章があります。  「自分がが読んだ『高次脳機能障害』についての本に書いてあることと実際とは異なっていた。患者の脳に、世界がどう映るか。頭の中ことなんて、実際のところ本人しかわからない。いくら優秀な医師や研究者でも、患者と同じ体験はできないのだ。  患者側もリハビリを人任せにしてはいけない。自分の困難の本質を一番よく知っているのは自分なのだ。」  発達障害でいろいろな学者さんがいろいろなことを言っているけど、やっぱり自分のことは本人が一番よくわかっているのだろう。落ち着きのない子は、理由はわからないがなぜかそうしてしまうのだ。  自分も子どものころを思い出すと、ADHDかアスペルガー症候群であったと思う。まだその傾向は残っていると思うが、成長するにつれて、理性を学習していったように思う。  (ソーシャルスキルトレーニングの大切さを実感している。今の子には、普通の子にもソーシャルスキルトレーニングが必要だと感じる。)
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ニャン太郎

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