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新刊なのに品切れ?言語・表現でつなぐ「学ぶこと」と「教えること」

 明治図書で出されたばかりの本が出荷予定がない!?入手できない。なんてこったい!  初版は、何部出版したのだろう?また、この人気の原因は何なんだろう? 『言語・表現でつなぐ「学ぶこと」と「教えること」』梶田 叡一 編/兵庫教育大学附属小学校教育研究会 著 「学ぶこと」と「教えること」の共鳴をテーマにした教育実践  新指導要領の目玉ともいえる「言語力」を授業でどうつけていくか。またそれを、さまざまな表現活動の指導とどう結び付けていくか。今、もっとも注目されている問題に正面から取り組んだ実践指南書。各教科の授業の実例をふんだんに取り入れ、示唆するところ大。 ISBN: 978-4-18-246815-5 ジャンル: 授業研究 刊行: 2009/1/26 対象: 小学校 仕様: A5 196頁 在庫: なし 定価: 1,995円(税込) 出荷予定: 未定
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「運がよければ報われる」から「努力が報われる」へ

 今の子どもたち、「努力が報われる」ではなく「運がよければ報われる」という経験を積んている子が多い気がする。特に、ADHDなどの発達障害の子にその傾向が多い気がする。  結果を褒めるのではなく、努力していることを褒めていきたい。  「運がよければ報われる」ではなく「努力が報われる」という指導をしていきたいものだ。

口当たりのいいスローガンでの教育

 「自主性」「主体性」「自ら学ぶ」「平等」「個性」などの口当たりのいいスローガンの教育の下、「努力することの大切さ」や「暗記することの大切さ」を置き去りにしてきたのではないかという気がする。  その結果、「努力することを面倒くさがる子供たち」「人と競争するのを嫌がる子どもたち」が、できてしまったのではないだろうか?  試合に負けるのが嫌で「大会に出たがらない生徒」、変な平等観から「先生は職員室でお茶を飲んでいてずるい!と発言する子どもたち」そんな子どもたちを作り出してきてはいないだろうか?  世の中、勝ち負けや上下関係があるのは普通でしょう。  「努力は報われる」という指導をしたいものだ。

評定:どのような基準で評定しているの?

 小学校4年生が入所してきた。  小学校より送られてきた通信簿を見ると、オール2である。(小学校は3段階だから、中学校でいえばオール3ということになる。)  しかし、その子は、「ぼくは、こうえんに行た。」という日本語力である。「ぼくは、こうえんに行った」というような、小さい「っ」が書けない。それで、国語が「2」という評定は妥当なのだろうか?  促音便は小学校低学年で習得すると思う。それが、小4になってもできないのに、なぜ「2」がついているのか?それで、国語力が「おおむね満足」できているのだろうか?  どのような評定をしているのであろうか?(まさか、普通以上の子は「3」で、できない子は「2」、そして「1」はつけないとか?)  そして、どのような指導をしているのだろうか?できない子でも、できるようにする指導をしっかりとしているのだろうか?  参考に、評価の規準を調べてみた。う~ん、抽象的すぎる。基準がほしい! 《小学校》 ◎観点別学習状況 「十分満足できると判断されるもの」をA 「おおむね満足できると判断されるもの」をB 「努力を要すると判断されるものを」をC ◎評定 「十分満足できると判断されるもの」を3 「おおむね満足できると判断されるもの」を2 「努力を要すると判断されるものを」を1 《中学校》 ◎観点別学習状況 「十分満足できると判断されるもの」をA 「おおむね満足できると判断されるもの」をB 「努力を要すると判断されるものを」をC ◎評定 「十分満足できると判断されるもののうち,特に高い程度のもの」を5 「十分満足できると判断されるもの」を4 「おおむね満足できると判断されるもの」を3 「努力を要すると判断されるものを」を2 「一層努力を要すると判断されるもの」を1

競争のない教育から競争のある教育へ

 昨日のテレビで、派遣切りなどの不況問題に関して、どうして今の世の中、フリーターや派遣社員が増えているのか発言している人がいた。以下、要訳してみます。(ちょっとずれているかもしれませんが。)  「学校が競争のない教育をしているからである。学校教育から競争を取り払ってしまった。社会に出れば競争のある社会が待っている。社会は、人生勝ち組があれば、負け組もある。努力すれば報われるが、それより、責任のない(少ない?)フリーターや派遣社員でのんびり働く方を選択する人が増えた。」  現状の教育は、平等の名の下、競争や順位づけをなくし、打たれ弱い人たちを多く作りだしてきてしまったのではないでしょうか?

子どもの暴力行為の増加をどう読むか

 明石要一先生の記事。 <色:#0000ff>1 文部科学省の調査結果  文部科学省が児童・生徒の暴力行為の発生件数を発表した。それによると、小・中・高校すべての学校種で、調査開始以来、過去最高の件数である。  暴力行為の発生件数は、小学校5214件(前年度より1411件増加)、中学校36803件(前年度より6239件増加)、高等学校10739件(前年度より485件増加)の合計52756件である。  暴力行為の内容を見ると次のようになる。 ・「対教師暴力」は6959件(前年度より565件増加) ・「生徒間暴力」は28396件(前年度より5132件増加) ・「対人暴力」は1683件(前年度より19件増加) ・「器物破損」は15718件(前年度より2419件増加) 「対人暴力」にはそれほど変化は見られない。ということは学校内での暴力行為が増加している。生徒間の暴力と対教師暴力の件数の増加が気にかかる。  と同時に加害児童・生徒に対して関係機関により何らかの措置がとられた児童・生徒の人数も増加している。  小学校で182人(前年度より81人増加)、中学校で3872人(前年度より305人増加)、高等学校で648人(前年度より107人減少)である。  学校内での暴力行為が増加している。そしてこれらの行為に対して学校だけで解決できなく警察などの関係機関の協力を仰いだ件数が小中学校で増えている。 2 ギャングエイジの体験不足  こうした現象をどう解釈すればよいのだろうか。様々な理由が考えられる。  その1つに小学校3、4年生時代のギャングエイジの体験不足が考えられる。  非行少年の専門家は家庭裁判所の調査官である。かつて彼らベテラン3人に「非行少年に共通した特徴はありますか」という質問をしたことがある。  その時、3人とも異口同音に答えたことが次のことである。 「小学校3、4年生の時の育ち方に共通点がある。友達と外でちょい悪遊びをしていない。部屋の中で一人でテレビや漫画、そしてテレビゲームをしている。集団遊びの体験が少ない。だから中学生になって、頭に来たとき制御が利かない。きれる現象に陥る」  ギャングエイジの体験不足は集団のなかで行動を規制する方法を身に付ける。今の小中学生は、このちょい悪文化を集団で体験していない。それが高学年や中学生になりトラブルにであったとき歯止めが効かない。  確かに教師の集団を束ねる力も衰退している。しかし子どもの育ち方が大きく変化している。暴力行為の増加の背景には、子どもが集団の中で鍛えられる仕組みの崩壊が考えられる。

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担任は中継ぎ投手。ただの1球でよい。ど真ん中に投げ込め。

 教室ツーウェイ(明治図書)より、吉永順一先生の記事。詳しくは本誌をお読みください。 <色:#0000ff> 子どもの一度しかない人生の、ある局面に立ち会う。これが教師の仕事であろう。  プロ野球で言えば、親が先発完投型であるのに比して、教師は中継ぎ投手のようなものだ。任された学年を何とか踏ん張り、責任を果たすのが役目である。  昨年の夏、我が家に電話がかかってきた。電話の主はしっとりとした声で言った。 「順一さん、私が誰かわかりますか?」  すぐにピンときた。声の抑揚に聞き覚えがあった。小学校で担任いただいたM先生に違いない。そう思った。四十数年ぶりに耳にする懐かしい声だった。先生から名前を呼ばれると、大切にされているのだと感じた。どんなに疲れていても何かを引っさげて学校に来ている。子ども心にそう感じさせる先生だった。  当時はまだ20代の前半だったせいか、先生の投げる球は直球が多かったように思う。私たちは、その球を取り逃がさないように必死だった。  そのことを電話で話すと、当時の思いを語ってくれた。 「あの頃はまだ若く、教師としても未熟。だからお隣の先生と差がついたらあなた達に申し訳ない。その思いだけで必死だったのよ」  先生は何気なくかけてくれたのかもしれないが、今も覚えている言葉がある。 「人が見ていなくても手を抜かないで頑張っているね」  ひとりで階段を拭いていた時のことだった。  私は落ち込んだりしたとき、この言葉がずいぶんと支えになった。  歌人与謝野晶子に次の作品がある。   却初よりつくり営む殿堂に   われは黄金の釘一つ打つ  柱の1本を建てようなどと大それたことはとてもできないが、せめて釘の1本くらいは打ち込みたい。それも黄金の釘を。そのような意味である。  恩師のM先生は、黄金の釘にもまさるものを私に下さったと感謝している。  与謝野晶子は家族人としても夫の鉄幹を支え、11人の子どもを育てあげている。歌人としても、釘1本どころか文学史に偉大な足跡を残した。晶子の骨太の人生には圧倒される。  私は、昭和45年に教師になった。辞令は4月15日の採用となっている。同窓の友達から15日遅れた訳である。わずか2週間のことだが、ショックだった。だから採用されたとき、本当に嬉しかった。  だから晶子のようにはとてもできないが「釘一本」の気概だけは持ちたいと思った。目の前の生徒たちにもてる力の全てを注ごうと思った。  担任は1年1年が勝負である。与えられた時間は多くない。その間、子どもに直球を投げ、変化球で揺さぶりをかける。時には暴投を投げて本気にさせることも必要だ。  しかし、若い教師にはそんな余裕はないだろう。コントロールなどあまり気を遣わず、思い切って投げ込みたい。ただの1球だけでも、ど真ん中に投げ込めたらよしとしたい。

非道な授業との斗いもあきらめない

 教室ツーウェイ 2009年2月号より。  たった1つのドラマで、口先だけで人間が変るのでしたら、教育ほど楽なことはないのです。反対に、何度も失敗し、何度も裏切られ、何度もみじめな思いをし、そしてなお、その中に可能性を見出すことに教育の原点はあるのです。  6年生を担任していた。学級はうまくいっていた。そして、学年で1番課題が大きいとされているA君も、学級に溶け込んでいた。彼の保護者との連携もでき、良好な関係が築けていた。  ところが、1つの学級が完全な学級崩壊に陥ってしまった。A君の遊び友達がたくさんいる。その友達が教室を抜け出し、A君を誘いにくる。その頻度が多くなるにつれ、彼はその友達の方に気がいってしまい、どんどん落ち着かなくなってしまった。学級の中での彼の友達関係を強くして、その誘いにのせないように必死に踏ん張った。しかし、荒れの程度がひどくなるにつれ、A君は小さい時からの友達関係を切ることができなくなり、休み時間は同じ行動をするようになってしまった。  放浪している子どもたちを教室に招き入れて、一緒に学習することもよくあった。そのときはみんな、本当に楽しそうに、素直な様子を示していた。だが、限界があった。彼らの行動がどんどんエスカレートしていく。その行動に対してこちらが必死に指導を繰り返しても、ほとんど効果はなかった。  毎日、毎日、事件が起こる。学年としてその対応に追われていた。便器に中に手を突っ込み、詰め込まれたものを取り除いたことは何度もあった。給食の後は、毎日廊下の掃除に追われていた。日々、不毛な努力をしているようにしか見えなかった。そんなとき、向山氏のこの言葉を何度も繰り返し読み、自分自身に言い聞かせていた。  卒業式の日、A君は「先生、すみませんでした。すみませんでした。すみませんでした」とぺこぺこ頭を下げて、私と別れた。  どんな状況にあっても、決してあきらめない。それが教師の仕事であること学んだ。  教師は、子どもの未来を預かる。  大人になって、自立していくためには「小学校4年生程度の読み書き計算の能力が必要」である。これは、医学の世界の主張だ。算数の市販テストで、70点ぐらいは必要だということだ。  きびしいのは約1割の発達障害の子と、14パーセントの境界知能の子どもたちだ。およそ3割弱。この子たちから「多重債務者」や「親がかり」が続出する。本人も大変だが、家族も大変だ。  私たちは「できない子もできるようにさせる」ことを追求してきた。数十年にわたってだ。そして、授業時間だけで、市販テストの平均点が90点以上になるレベルを全国各地で実現した。  一方で、算数の問題解決学習を推進するクラスでは、発達障害の子、境界知能の子が、バタバタと落ちこぼれている。テストの結果は悲惨だ。それに対し「テストなんかどうでもいい」という。東北地方の国立大学の教授は「教科書をつかわなくてもかまわない」と、研究会で指導している。彼等には「どの子もできるようにさせる」という教師の良心が全くない。  こうした非道な指導法との斗いもあきらめてはならない。

RUMBAの法則(教育目標を記載するときに留意すべき提言)

RUMBAの法則(目標設定の仕方) R real 現実的 U understandable 誰でも理解できる M measurable 達成度が判定できる B behavioral 行動(実行)可能 A achievable 達成可能 <色:#0000ff>1.現実的であること(Real) ①教育目標は、学習者がそれに到達したときにどのような問題を解決できるか、またどのようなニーズを満足するかを明らかにしなれければならない。そのような場合にのみ、教育目標は学習者のモチベーションを刺激することができる。 ②教育目標の設定には、学習者のニーズを反映させる必要がある。また前もって学習者に理解されている必要がある。 ③教育目標は、柔軟性を持ち状況の変化に応じて変更されるべきものである。 2.理解可能であること(Understandable) ①教育目標は、互いに関連して構成されなければならない。 ②教育目標を示すときには、達成されるべき行動を教育目標分類学(taxonomy)に基づいて記述したほうがよい。 3.観察・測定可能であること(Measurable) ①教育目標が達成されたかどうかを評価するためには、測定可能な指標を用いなければならない。そのためには観察可能な行動用語で示さなければならない。 ②教育目標を設定するときには、学習者が目標の達成をめざす際のレベルや制約も考慮しなければならない。 4.行動的であること(Behavioral) ①教育目標は、学習者の行動を表す用語で具体的に示す必要がある。項目を列挙するのみでは教育目標にならない。 ②学習者の行動目標には、認知、情意、精神運動の3領域が含まれていなければならない。これら3領域の中で、「精神運動領域」すなわち技能目標はもっとも具体的に示しやすく、「情意領域」はもっとも示しにくい。 5.達成可能であること(Achievable) ①教育目標は、学習者の原理にのっとって心理的に実行可能な用語で述べられていなけらばならない。 ②教育目標は、その達成のために必要な時間や人的・物的資源などを確認した上で設定されなければならない。 ③教育目標は、それを達成するために必要な最低のレベルを示すように記載されていなければならない。  上1.2.5.は一般目標と行動目標に共通の条件であり、3と4は行動目標に共通の条件である。 Principles for developing educational Objectives. WHO Workshop. 74/A-8

教育目標の書き方

 昨日の続きです。 <色:#0000ff> 教育目標は認知領域、情意領域、精神領域の3領域について考慮して書かなければならないが、大きく分けて2種類の書き方がなされる。  一つは一般目標(general institutional objectives)であり、主として理念的な書き方がなされる。 ①複雑な概念にかかわる動詞(例えば、理解する、適用する、評価する、習得するなど)を用い、単純な行動を示す動詞(例えば、述べる、列挙する、選ぶ、記載するなど)は用いない。 ②認知、情意ならびに精神運動の3領域にわたって記載される。 ③学習されるべき知識や技能が、将来どのように有効に利用できるかを明らかにする必要がある。 ④一般目標を述べるときの文章は、常に学習者を主語として書かれる。 ⑤一般目標は、理念として名詞および動名詞で表現してもよい。  例えば、算数に関連する部分であれば、 1.数のかたまりの概念を理解する 2.繰り上がりのたし算を、ケタを意識したさくらんぼ計算で習得する 3.繰り上がりのたし算を、毎日、確実に練習する と書ける。1~3はそれぞれ認知、精神運動、情意領域に対応する一般目標である。  ところが、1.2.3.の一般目標は、具体的に学習者が何ができればよいのかなんら書かれていない。具体的に何ができれば一般目標を達成したと考え得るのかの指標が行動目標(specific behavioral objectives)である。 ①実施する、実演する、同定する、記述する、述べる、列挙する、示す、関連づける、選ぶなどの同士を用いる。 ②ひとつの一般目標に対して数個ないしは十数個の行動目標が設定される。 ③特定の行動を学習者に示し得る実際の状況を示すこと、つまり評価できる場面を用意する必要がある。 ④おのおのの学習者に要求され、観察し得る行動(能力)とその評価場面を策定し、それらを一般目標と明確に関連づけておかなけらばならない。 ⑤行動目標を表すのに「ねらい」という語も使用されているが、目標とは内容がやや異なる。目標は試験内容(到達目標の達成度の判定)を含んでいる。 ⑥一般目標と同様に、行動目標も学習者を主語として記載される。

教育目標分類学

 『軽度発達障害に医師が使うスキル』横山浩之(明治図書)を読んだ。なるほどとうなずくことばかりである。納得する内容である。皆さんにも是非読んでいただきたい。  その一部を紹介します。詳しくは本をお読みください。 <色:#0000ff> 教育目標分類学(taxonomy)は、教育技術を語る上で欠くことができない基本である。  教育目標の分類は、Bloomが1950年に提唱し、改変されていった。Bloomは目標に到達する内容を3領域に分けて評価している。  それぞれの領域とは、認知領域(=知識)、情意領域(=態度・習慣)、精神運動領域(=技能)の3つであり、どの領域も等価である。それぞれの領域は、いずれも容易なレベルから熟練したレベルまで分けてとらえられる。容易なレベルはいずれも周囲のをまねる形であり、熟練したレベルでは習得したことを応用しているレベルと考えてよい。  これらの3領域のうち、精神運動領域(=技能)は他の領域に比べると時間的な意味で容易に習得できることが多いが、情意領域は時間がかかるとされている。 【認知領域(Congnitive domain)】  《知識》 浅 想起(recall of the facts) |  ↓ | 解釈(interpretation) |  ↓ 深 問題解決(problem solving) 【情意領域(Effective domain)】  《態度・習慣》 浅 受け入れ(reception) |  ↓ | 反応(response) |  ↓ 深 内面化(internalization)   人間性を高める 【精神運動(Psychomotor domain)】  《技能》 浅 模倣(imitation) |  ↓ | コントロール(control) |  ↓ 深 自動化(automation)   考えないでもできる

コナーズの持続作業テスト(Conner's Continuous Performance Test)(Conners' Continuous Performance Test)

 コナーズの持続作業テスト(Conner's Continuous Performance Test)(Conners' Continuous Performance Test) Test Administration  Although the tests may vary in terms of length and type of stimulus used, the basic nature of the tests remain the same. Clients are told that they will see a series of letters presented on a screen. They are told to click a button (or computer mouse) only when they see the "target" stimulus, for instance the letter "X." The person must refrain from clicking if they see any other letter presented. To increase the difficulty, some tests change the task so that the person must only click if they see the letter "A" before the letter "X."  Other tests may use numbers, symbols, or even sounds, but the basic task has the same concept. The T.O.V.A. is similar but is administered on a separate device rather than a computer screen. It uses geometric shapes rather than letters so that reading levels do not play a part in the scoring. The T.O.V.A. also differs in that is has two sections. The first section is a "low brain stimulation task" where the targets are infrequently presented. The boring nature of this task pulls for "errors of omission" when the person is distracted and not responding to the target. The second half of this test is a "high brain stimulation task" in which targets are frequently presented. This task pulls for "errors of commission" since a person may expect to see a target and impulsively respond.  The Immediate and Delayed Memory Task is a computer administered CPT that involves the rapid presentation of 5-digit number. Successful identification of consecutive matching 5-digit numbers are interpreted as representing attentional capacity. However, this task also includes "catch" trials in which consecutive stimuli match on 4 out of 5 digits, responses to which are interpreted as impulsive. The use of these catch stimuli results in a higher base rate of commission errors, which may be necessary for testing impulsivity in higher functioning or adult populations. Test Scoring  While scoring varies from test to test, there are four main scores that are used.  Correct Detection  This indicates the number of times the client responded to the target stimulus. Higher rates of correct detections indicate better attentional capacity.  Reaction times  This measures the amount of time between the presentation of the stimulus and the client's response.  Omission errors  This indicates the number of times the target was presented, but the client did not respond/click the mouse. High omission rates indicate that the subject is either not paying attention (distractibility) to stimuli or has a sluggish response.  Commission errors  This score indicates the number of times the client responded but no target was presented. A fast reaction time and high commission error rate points to difficulties with impulsivity. A slow reaction time with high commission and omission errors, indicates inattention in general.  These client's scores are compared with the normative scores for the age, group and gender of the person being tested http://en.wikipedia.org/wiki/Continuous_Performance_Task  調べていると「コナーズ評価尺度」「コナーズ多動性尺度」という言葉もあった。多分、同じものではないかと思う。

TOVA(Test of Variables of Attention)

TOVA(Test of Variables of Attention)は、最も一般的で信頼性の高いADHDの診断基準の一つです。TOVAは数多くのADHDの研究の評価方法として使われています。 TOVAは標準得点フォーマットで、4つの部門に関する評価を与えます。 Inattention(不注意)ーテストの間中に被験者が呼ばれた時に答えなかった回数。 Impulsiveness(衝動性)ー被験者が呼ばれないのに応答した回数。 Response Time(反応時間)ー平均的反応時間。 Variability(反応時間の変化)ー反応時間の違い。 http://neurofeedback.jp/shorei.html
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